أ.د ذياب البداينة
جامعة عمان / الاردن
ملخــــــص
هدفت الدراسة إلى كشف عوامل الخطـــورة، لـــدى الشبـــــاب في البيئـــــة الجامعيـة فــي الأردن، وبالتحديـــــد ما يأتي:
1. تحديد عوامل الخطورة لدى الشباب الجامعي بعامّة الجامعــــــــة .
2. بيان مستويات السلوك المتهوّر لدى طلبة الجامعات الأردنية.
3. . كشف أثر عوامل الخطورة في البيئة الجامعية في السلوك المتهوّر في البيئة الجامعية.
ومن أجل تحقيق أهداف الدراسة، فقد اعتمدت المنهجية أسلوب المسح الاجتماعي. وقد شمل المسح الوطني 4000 طالب وطالبة، استجاب منهم 3702 طالب وطالبة، من 19 جامعة حكومية وخاصّة، أمّا الجامعات الحكومية فهي: (الجامعة الأردنية، وجامعة مؤتة، والعلوم والتكنولوجيا، وآل البيت، والهاشمية، واليرموك، والبلقاء، والحسين بن طلال، والطفيلة التقنية، والألمانية الأردنية ). وأمّا الجامعات الخاصة فهي: (جرش، والزرقاء، والزيتونة، وعمّأن الأهلية، والبتراء الخاصة، وفيلادلفيا، والعلوم التطبيقية، واربد، والإسراء).
أمّا وفق النوع الاجتماعي فقد تكونت العينة من (1466) طالباً ونسبتهم (40%) و (2170) طالبة ونسبتهن (60%). منهـــم (26%) في السنة الأولى و (28%) في السنة الثانية و (26%) في السنة الثالثة و (17%) في السنة الرابعة و (2%) سنة خامسة.
أمّا وفق الكليات فتوزعت العينة على النحو التالي: آداب (20 %) والعلوم الإداريـة (18%) والعلوم التربوية (14%) والهندسة (14%) والتمريض (3%) والعلوم الاجتماعيــــة (6%) والطب (1%) والحقوق (5%) والزراعة 0.8%) والرياضة (1%) والشريعــــة (1%) والعلوم (8%) وكليات أخرى (10%).
أمّا وفق المحافظة فقد تركز أكثر من ثلث العينة في عمّأن، وأكثر من العُشر في كلًّ من إربد والزرقاء، وأقلّ من العُشر في كلًّ من بقية
المحافظات. وكانت نسبة الإناث أكثر من الذكور بمقدار الخمس تقريباً، وكانت النسبة (60% و 40%) للإناث والذكــــــور على التوالــــي.
أظهرت نتائج الدراسة ما يلي:
عوامل الخطورة
وكانت أكثر عوامل الخطورة في الجامعة عدم المشاركة في الأنشطة اللامنهجية والتدخين وعدم الشعور بالأمّن، إضافة إلى مشاهدة احد أشكال العنف وعدم الشعور بالعدالة والشعور بالوحدة وكذلك عدم الشعور بالافتخار. وفي مجال عوامل الخطورة الشخصية فقد كانت عدم الالتزام الديني وبعدم الالتزام بالعرف والتقاليد الاجتماعية، وعدم الشعور بالانتماء، والتدخين والشعور بالاغتراب، أمّا بقية العوامل فقد كانت الشعور بالإقصاء، والمعاناة من المشكلات الصحية، والتعرّض للضرب في الصغر والشعور بالخوف.
أمّا أعلى نسب عوامل الخطورة المرتبطة بالرفاق فقد كانت الغشّ في الامتحان، وعدم وجود أصدقاء حميمين، وعدم الشعور بالمسؤولية نحو الأصدقاء، وقيام الأصدقاء بشجار مع الآخرين.
المشاجرات الطلابية
كما أفاد (73%) من العينة بمشاهدة مشاجرة طلابية، وقد شاهد الطلبة في حوالي أكثر من ثلثي العينة (3) مشاجرات فما دون. ولقد أفاد حوالي ثلث (30%) العينة بأنهم شاركوا في إحدى هذه المشاجرات، ولقد شارك في هذه المشاجرات وبالمتوسط خمسة طلبة في حوالي في حوالي أكثر من ربع العينة،
أمّا وفق العلاقة مع مجموعة الشجار فقد شكّلت الزمالة الجامعية حوالي أقلّ من الثلث بقليل، في حين كان لزمالة القسم والكلّية أكثر من العشر بقليل لكلٍّ منهما، أمّا القرابة فلم تشكّل إلاّ حوالي السبع، في حين بلغت الصلة العشائرية حوالي أقلّ من الخمس بقليل.
توزّعت أسباب المشاجرات التي شارك فيها الطلاّب على أسباب متنوعة منها وفي حوالي ثلث العينة، كان السبب خلافات شخصية، وكان السبب في حوالي ربع العينة التحرّش بطالبة، أو التحرّش بقريبة أو الدفاع عن قريب أو السلوك المتهّور أو الدفاع عن صديقة أو الدفاع عن النفس على التوالي.
أمّا وفق مكان المشاركة فقد تبيّن أنه في حوالي ثلاثة أرباع العينة كانت المشاركة من داخل الجامعة وخارجها، في حين أفاد ثلث العينة بأن المشاركة كانت من داخل الجامعة فقط، أمّا من خارج الجامعة فقد أفاد أقلّ من عشر العينة بأنها كانت من خارج الجامعة.
تنوّعت أشكال العنف الطلابي، فتراوحت بين الشجار بين الطلاب والموظّفين والتحرّش، والتحرّش بالموبايل والتحرّش بعامّة و الإزعاج في المحاضرة ….الخ. إلا أن اغلب الأشكال شيوعا هي المشاجرات الفردية وإعاقة سير المحاضرة والتحرّش عامة.
السلوكيات الطائشة
وفي مجال السلوكيات الطائشة فتبيّن ان حوالي ربع طلبة العينة مدخنون. كما أفاد حوالي أقلّ من عشر العينة بتناول الكحول، أمّا المنبّهات تبيّن ان حوالي خمس العينة قد تناولت منبهات دون وصفة، وتعاط (5%) المخدرات قبل دخول الجامعة، منهم حوالي النصف تعاطوها بعد دخول الجامعة. أفاد حوالي (5%) من العينة بارتكاب السرقة. كما أفاد حوالي نصف العينة بقيامهم بالغش في المدرسة، حيث مارس حوالي سبع العينة الغشّ قبل دخول الجامعة، وقد بلغ متوسّط عدد مرات الغشّ (4) مرات. وفي الشجار شارك حوالي ثلث العينة، وقام 5% من العينة بالتحرش الجنسي، منهم حوالي الخمس تحرشوا باستخدام الجوال.
خلفية الدراسة وأهميتها
تُعدّ الجامعة مؤسسةً معقّدة التركيب، مناطاً بها العديد من الأدوار والمهام في المجتمع داخلها (البيئة التنظيمية) وخارجها (البيئة المجتمعية أو الخارجية) وذلك من خلال إنتاج المعرفة وصيانتها ونقلها للأجيال القادمة. ويشمل عمل الجامعة عدداً كبيراً من الأفراد (طلبةً وأساتذةً وعاملين) يتفاعلون ضمن شبكات اجتماعية بشكل رسمي وغير رسمي داخل الجامعة وخارجها.
وتشمل البيئة الجامعية البناء المادي والفضاء التخيلي للجامعة والطلبة والعاملين والمناهج والتفاعلات المتبادلة البينشخصية الرسمية وغير الرسمية، والشبكات الاجتماعية، والثقافة التنظيمية ومنظومة القيم والسلوكيات. إنها باختصار: مجتمع الجامعة داخل المجتمع الأم.
ويشير التقرير الإحصائي الصادر عن وزارة التعليم العالي والبحث العلمي لعام ( 2007-2008) الى وجود أكثر من (209) ألف طالب في الجامعات الأردنية، وتشكل فئة الشباب الجامعي (18-22 سنة) حوالي 5% من السكان وحوالي 35% من شريحة الشباب بعامّة (جدول رقم 1). إن هذه الشريحة الاجتماعية مهمّة جداً خاصة أنها في مرحلة ما قبل استقرار الشخصية، إذ توصف هذه المرحلة بأنها مرحلة اكتساب التوافق الاجتماعي ومرحلة ما قبل الاستقلال الشخصي التام.
إلا أن هذه المرحلة لا تخلو من أزمات ومشكلات عدم التوافق الذي قد يظهر بشكل سلوكيات غير مقبولة اجتماعياً. ونظراً لأن المجتمع الأردني والجامعات الأردنية تمرّ بمرحلة تحوّلات جذرية كبرى في بيئتها الداخلية والخارجية، والبيئة الخارجية لم تُعدّ تتوقف على البيئة المحلية بل تعدتها إلى البيئة الكونية، فإن هذه التغيّرات قد أصابت نظام القيم والسلوك لدى الطلبة، مما ظهر على شكل بروز عوامل الخطورة متوافقةً مع التغيرات التقنية الاجتماعية والثقافية التي يمرّ بها المجتمع والجامعات. فلقد ظهرت عوامل للخطورة Risk Factors مثل العنف الجامعي والعنف الجماعي (الشجار العشائري) والتحرّش الجنسي، وسوء استخدام العقاقير والمخدرات والكحول وتوظيف التقنيات الحديثة في ارتكاب كثيرٍ من المخالفات، والتدخين…….الخ.
ولقد غزا السلوك المتهوّر للشباب وخاصة سلوكيات العنف في البيوت والمدارس والجامعات والطرقات حتى إنه وصف بالوباء (epidemic)، وهو من أكبر مهدّدات الأمن والصحة في كثير من الدول. الكل يتاثر به والأكثر تأثراً هم الشباب. العنف في كلّ مكان، ومع أنه وصف بالوباء إلا انه ليس مرضاً، انه سلوك مُتعلّم ويمكن الوقاية منه.
جدول رقم (1)
أعداد الطلبة الأردنيين والوافدين وأعضاء هيئة التدريس لدرجة البكالوريوس
للعام الجامعي 2007/2008
الجامعة عدد الطلبة
الأردنيين عدد الطلبة الوافدين عدد أعضاء هيئة التدريس
الجامعـــــــــــــــــــة الأردنية 33374 2741 1220
جامعة اليرمــــــــــــــــــــــــــــوك 23998 2078 729
جامعـــــــــــــــــــــــــة مؤتــــــــة 14337 1164 518
جامعة العلوم والتكنولوجيا الأردنية 18122 4486 757
الجامعة الهاشميــــــــــــــــــــــــــة 16913 796 503
جامعة آل البيـــــــــــــــــــــــــــت 11560 579 262
جامعة البلقــــــــــــــــاء التطبيقية 23079 894 374
جامعة الحسيـــــــــــــن بن طلال 7126 117 158
جامعة الطفيـلـــــة التقنيــــــــــــة 2934 29 163
الجامعة الألمانيــــــــــة الأردنية 706 101 88
جامعة عمـــــــــــــــان الأهلية 6229 2847 288
جامعة العلوم التطبيقية الخاصة 7749 3515 314
جامعة فيلادلفيـــــــــــــــــــــــا 6974 2017 312
جامعة الإسراء الخاصـــــــــة 6798 1257 254
جامعة البتراء الخاصــــــــــة 5380 1267 284
جامعة الزيتونة الأردنية الخاصة 8090 1289 282
جامعة الزرقـــــــــــاء الأهلية 4936 513 190
جامعة اربـــــــــــــد الأهلية 4172 178 143
جامعة جــــــــــرش الأهلية 4970 310 188
جامعة الأميرة سمية للعلوم والتكنولوجيا 1166 136 41
الأكاديمية الأردنية للموسيقى 66 45 17
كلية العلوم التربوية الجامعية 633 82 27
المجمـــــــــــوع الكلــــــــــــــــــــــي 209312 26736 7283
المصدر: الموقع الالكتروني لوزارة التعليم العالي والبحث العلمي http://www.mohe.gov.jo/
البيئة الجامعية
تواجه الجامعات الأردنية تحديات كبيرة وكثيرة، فسمعة التعليم العالي الأردني الطيبة تستدعي بذل كثيرٍ من التطوير والتغير للمحافظة عليها، فالجامعات على مستوى العالم تخضع لمنافسة كبيرة، تتحدّد بموجبها مكانة الجامعة العلمية التي تجعلها محطّ اهتمام الدارسين والعلماء، وهذه المكانة لا تؤثّر على موقع الجامعة فحسب، بل على السمعة الوطنية كذلك. فغياب الجامعات الأردنية عن الترتيب الدولي للجامعات، ونتائج امتحانات الكفاءة المتدنّية، وزيادة نسب العنف في الجامعات، كلها عوامل تستدعي الدراسة المتعمّقة ووضع الحلول والخطط اللازمة. ولقد بدأ الاهتمام بالجامعة من منظور كلّي وتكاملي، وبدأ تطبيق معايير الاعتماد وامتحانات الكفاءة وتقييم أداء المدرسين والبيئة الجامعية المادية والتخيلية بما في ذلك الإدارة الجامعية والهيئة التدريسية والإدارات الجامعية المساندة والطالب والمجتمع المحلي للجامعة.
تطوّر مشكلة السلوك المتهوّر في الجامعات
تطورت سلوكيات العنف والسلوكيات الطائشة في الجامعات (الأمريكية) فقد كانت سلوكيات العنف والهروب من المدرسة والإزعاج سلوكيات يعاقب عليها الطالب في الأربعينيات، وتطوّرت هذه السلوكيات لتصبح سوء استخدام المخدرات والكحول واستخدام السلاح وزواج المساكنة (2001 ( Osofsky & Osfs,
إن زيادة ظهور العنف في الجامعات الأردنية (الصرايرة، 2006) والكلفة النفسية والمالية والضرر الجسدي الناجم عنه، كلّ ذلك جعل وضع سياسةٍ للقضاء على العنف بين الشباب أولوية ملحّة وعامّة، فإن أي خفضٍ للعنف بين الشباب في الحرم الجامعي سيكون مفيداً، ليس للجامعات فحسب بل للمجتمع بعامّة، حيث سيشكل ذلك خفضا في معدلات العنف بعامّة وبين الأشخاص على وجه التحديد. ولقد نفذ المجلس الأعلى للشباب إستراتيجية وطنية، تعالج كلّ الموضوعات التي تهمّ الشباب.
العنف الطّلابي (Students’ violence)
تُعرف منظمة الصحة العالمية العنف بأنه: ” الاستعمال المتعمّد للقوة الفيزيائية (المادّية) أو القدرة سواء بالتهديد أو الاستعمال المادي الحقيقي أو (التخيلي) ضد الذات أو ضد شخص آخر أو ضد مجموعة أو مجتمع، بحيث يؤدي إلى حدوث (أو رجحان حدوث) إصابة أو موت أو إصابة نفسية أو سوء النماء أو الحرمان (منظمة الصحة العالمية، 2002، ص 5). إن المصطلح يركز على القصد أو العمد، لتميزه عن الحوادث الأخرى كحوادث السير والحرائق، كما انه استعمال القوة وقد أضيف لها التخيلية (الانترنت) حيث كثير من الافعال التخيلية التي يمكن تصنيفها سلوكيات عنف (اغتيال الشخصية)، والتعريف يشمل الإهمال أو أفعال الغفلة واللامبالاة، كما يشمل الحرمان وسوء النموّ. والعنف منتج ثقافي، ويرتبط بعافية الأفراد وصحتهم.
وقد ميزت منظمة الصحة العالمية بين ثلاثة أنماط من العنف هي: العنف الموجِّه للذات(الانتحار او الانتهاك)، والعنف بين الأشخاص(عائلي أو مجتمعي)، والعنف الجماعي(اجتماعي او سياسي او اقتصادي). في عام 1992 قامت جامعة كاليفورنيا بدراسة الاقتباسات في مجال العنف الطّلابي فلم تجد سوى 179 اقتباساً بخصوص عنف الطلاّب قبل عام 1992 وبعد 8 سنوات ارتفعت الى 70% في الاقتباسات. بدأ العنف الطّلابي في الثمانينيات وزاد في التسعينات (Furlong & Morrison, 200). كما ظهر مصطلح العنف الطّلابي في أواخر التسعينيات ثم أصبح مصطلحاً متعدّد الوجوه، يشمل السلوكيات الإجرامية (الجنائية) والعدوان في المدرسة. وخلال التسعينيات زاد الاهتمام بالعنف الطّلابي من قبل الأطباء وعلماء الجريمة وغيرهم. …الخ.
مشكلة السلوك الجامعي المتهوّر والطائش
لقد قدرت منظمة الصحة العامية عام (2002) أن 1.6 مليون شخص قد ماتوا نتيجة العنف، أي بمعدل حوالي 29 فرداً لكلّ 100000 من السكان في العالم (منظمة الصحة العالمية، 2002، ص 10). أن مشكلة السلوك المتهوّر في الجامعات مشكلة متعدّدة الوجوه (Multi –faceted ) ويمكن فهمها من خلال شموليتها للجناة في العنف، وضحايا العنف، و الشعور بالخوف، وعدم الأمن، والسلوك غير الاجتماعي، والنظام التأديبي في الجامعة (Furlong & Morrison, 2000) وللعنف في الجامعات آثار نفسية سلبية على الطلاّب (Noaks & Noaksa, 2000) فُحِصَ مستوى الأمن والخوف من الجريمة عند الطلبة، حيث تبيّن أن غالبية الطلبة قد شعروا بعدم الأمان في طريق عودتهم من الجامعة، وإذا لم يكن لدى الطفل مشكلة دعم اجتماعي في المدرسة فإنّه سوف يتوجّه نحو الأسرة للحصول على العاطفة والأمن والمحبة. تأتي الضحايا من اسر تمتاز بخصائص معينة مثل أنها عاطفياً مغلقة.
إن مشكلة عنف الطلبة لا يمكن رؤيتها بمعزل عن المشكلات الاجتماعية الأخرى للعائلة والمدرسة والمجتمع. فالطلبة العنيفون غالبا ما يرتكبون طيفاً من الجرائم، كالتهرّب من الامتحانات والواجبات والغشّ في الامتحانات والتحرّش الجنسي ومعاقرة الخمر والمخدرّات، والقيادة المتهوّرة، والإصابة بالأمراض المنقولة جنسياً. وهناك روابط صميمة بين السلوك المتهوّر عند الطلبة، وأشكال أخرى من العنف، فمشاهدة العنف في المنزل أو المدرسة أو الجامعة أو المجتمع، أو المعاناة من الانتهاك البدني أو الجنسي، كلّ ذلك يدغع الطالب إلى اللجوء العنف كوسيلة مقبولة لحل المشكلات (Foege, Rosenberg, & Mercy, 1995).
إن المشاركة في الاشتباكات البدنية والاستقواء وحمل الأدوات الحاد’ كالسكاكين، كلّها سلوكيات تعرّض لخطر حدوث سلوكيات طائشة ومتهوّرة عند الطلاّب. إنّ الدخول في العراك ظاهرة شائعة عند الطلاّب، وقد أبلغ حوالي ثلث الطلاّب عن دخولهم في صراع أو اشتباك ما، كما أنّ ظاهرة الاستقواء ظاهرة شائعة بين الطلبة.
عوامل الخطورة: Risk Factors) )
الطلبة تحت الخطورة At-risk students) )
ركّزت غالبية البحوث على الطلبة الواقعين تحت الخطورة لارتكاب العنف، وقد تمّت دراسة العوامل المتعدّدة منها: البيولوجية والاجتماعية والديمغرافية والثقافية والشخصية.
العوامل البيولوجية. تؤثر العوامل البيولوجية في مستوى العدوان، فإنّ زيادة مستوى التستستيرون (Testosterone) وخفض مستويات السيروتونين (Serotonin) يمكن أن يزيدا مستويات السلوك العدواني لدى الرجال والنساء (6Studer, 199)، كما أن العوامل البيئية تلعب دوراً كبيراً في حدوث سلوك العنف، وما البيولوجيا إلا عامل مساهم في السلوك العدواني.
النوع الاجتماعي. الذكور أكثر عدوانية من الإناث، فهم الأكثر في فئة الجناة وفي فئة الضحايا (Furlong & Morrison, 2000). وقد أظهرت الدراسات الأمريكية أن 90% من حوادث الموت في حرم المدارس كان الجناة فيها ذكوراً والضحايا إناثاً.
إن العنف الطّلابي متباين الأنماط، ففي حين تكثر أنماط الشجار (fighting) لدى الطلبة الجدد، فإنّ استخدام المخدّرات وحمل الأسلحة يكثران بين الطلبة القدامى (Furlong & Morrison, 2000) والشباب الذين يرتكبون سلوكيات عنيفة قبل عمر 13 سنة عادةً ما يرتكبون عدداً كبيراً من الجرائم وجرائم خطرة ولمدة أطول ونسبة أكبر من الشباب الكبار. وهناك قائمة من عوامل الخطورة الأخرى التي يمكن أن تشعل إشارات تحذيرية للعنف المستقبلي، وتشمل ما يأتي:
• إدارة مدرسية (جامعية) ضعيفة أو متدهورة.
• تغيير مفاجئ في المواظبة في المدرسة أو الجامعة.
• شعور متراكم من الرفض والإقصاء.
• انسحاب اجتماعي خطير.
• يقظة زائدة (Hyper vigilance).
• عدم القدرة على وضع الأهداف.
• الخجل في التعبير عن الرأي (Timidity).
• التعبير عن العنف بالرسم أو الكتابة.
• عدم السيطرة على الغضب.
• التغيير المفاجئ في المزاج.
• التهديدات بالعنف.
• ضحية للعنف.
• الشعور بالاضطهاد من الآخرين.
• العضوية مع العصابات والشلل.
• عدم التسامح عند الاختلاف.
• الفشل في احترام حقوق الآخرين.
• سوء استخدام الكحول أو المخدرات.
• الوصول إلى ( أو امتلاك) السلاح وبخاصّة المسدسات.
• المرض المتكرّر.
• الخلفية الإثنية (Eisenbraun, 2007).
وقد تبيّن وجود علاقة بين سوء استخدام الكحول والمخدرات والعنف، وهذه العلاقة بين استخدام الكحول والمخدرات والعنف الطّلابي دعمتها دراسات كثيرة منها (Furlong، Casas، Corral، Chung, & Bates, 1997). Furlong et al., (1997) حيث إن الطالب الذي يستخدم المخدرات والكحول هو أكثر احتمالاً للمخاطرة ويصبح أكثر انغماساّ في سلوكيات الشجار والعنف.
أما التهديد بالعنف، فان القيام بالتهديد بالعنف من أهم الإشارات التي تسبق العنف الفعلي، حيث إن غالبية سلوكيات العنف وحوادثه في المدرسة أو الجامعة يسبقها تهديد يقوم به المهاجم المعتدي (Lewis, Brock & Lazarus, 2002). وفيما يتعلق بالبلطجة (Bullying) وهي استخدام العنف الجسدي أو اللفظي تجاه شخص غير قادر على الدفاع عن نفسه بنيّة الإيذاء (Bulach et.al, 2003) (Olweus, 1978) وبخاصّة إذا كان الطالب من النوع الذي تظهر عليه علامات الوحدة أو سلوكيات خاصة كالانزواء. ….الخ، وهذا السلوك موجود لدى الذكور والإناث، وقد تكثر أنماط (التعليقات السخيفة أو المحرجة) في المواقف العامة لمثل هذا النوع من العنف. ويستخدم مثل هذا السلوك للمحافظة على قيم المجموعة أو الجماعة وهيبتها أمام الطلبة، وهناك من يعتقد أن البلطجة تجعل من الضحية أكثر قّوة، وهذا من وجهة نظر البلطجة. كما أن المزح الثقيل(teasing) هو أقّل أذى من غيره، ولكنّه سلوك غير مقبول عادةً، ويصل لدرجة الإزعاج للشخص المتلقّي أو الإحراج أحياناً أخرى. وتؤثّر الخلفية الاجتماعية للطالب إذا كان ينتمي للأقّليات(Minorities)، حيث أظهر بعض البحوث أن أفراد الأقلّيات جُناة أساسيّون في جرائم العنف (Soriano & Soriano, 1994)؛ فكلما زادت نسبة الأقلّيات زادت نسبة العنف في المدارس بخاصّة، وهذا لا يعني أن الثقافة الفرعية مسئولة عن العنف، ولكن الثقافات المتفرّعة والمتباينة التي توجد في بوتقة واحدة (اجتماعية واقتصادية وثقافية ) تؤمّن وصولّا سهلّا الى الميزات، بينما تستثني الآخرين. فمثلاً وجد كريفت وسوريانو (12) عامل خطورة لدى عصابات الأقليات الأسبان والآسيويّين وهي: (Kreft & Soriano as cited in Soriano & Soriano, 1994)
1. كميات كبيرة من الصراع الأسري.
2. وصول ضعيف إلى المصادر الاقتصادية.
3. ضغوطات ثقافية ثنائية.
4. انخفاض تقدير الذات.
5. مهارات اتصال ضعيفة.
6. التأديب بالعقاب.
7. انغماس ضعيف للوالدين في المدرسة.
8. توقّعات متدنّية من قبل الوالدين والأساتذة.
9. حدوث كبير للعنف الأسري.
10. تاريخ أسري بعصابات الجريمة.
11. استخدام الكحول والمخدّرات.
12. الشعور بعدم الأمل.
(Kreft & Soriano as cited in Soriano & Soriano, 1994)
تأديب الطلبة (Students discipline) : إن أساليب التأديب للسلوكيات غير المقبولة اجتماعيا والمخالفة لأنظمة الجامعة عامل مهمّ للمحافظة على أمن الجامعة (Skiba & Peterson, 2000) . وقد أظهرت نتائج الدراسات أن الجامعات والمدارس غير فاعلة في معالجة مشكلاتها وخاصة في العنف، والفوضى؛ كما أنّها تعتمد على الإجراءات الأمنية فقط، وعلى عمليات إنفاذ القانون في المدرسة (Law enforcement) ؛ وان الاعتماد الزائد للجامعة على الشرطة بعيداً عن تكوين برامج اجتماعية، ونفسية، وتربوية لمواجهة مثل هذه المشكلات (Hymant & Perone, 1998)، لا تؤدي إلى حلول ناجعة لهذه المشكلات. وأن استخدام الأمن المخفي في المؤسسات العلمية والتربوية، يؤثر في أذى عاطفي للطلبة، وهذا قد يزيد العدوان، والعنف، وسوء التصرف كما أن العقاب البدني (Corporal) والقانوني ليس ذا أثر في خفض العنف الطّلابي.
الرفاق (القرابة) الرفاق العدوانيون من الطلبة غالباً ما يكونون مرفوضين من غالبية أقرانهم ، إلا أنهم ينزعون إلى البحث في تأسيس علاقات مع الطلبة المشابهين لهم، وغير المشهورين بأنهم أكثر عدوانية، و الأقل مهارة اجتماعية ، ولأن لديهم فرصة محدودة جداً في التفاعل مع النماذج المناسبة من الرقابة، فإنهم تحت خطورة إظهار السلوك العنيف، وإن إحدى أهم المتنبئات في الانحراف عند الشباب تتمثل في الانغماس مع المجموعات المضادة للمجتمع وتعمل البيئة الجامعية كعامل خطورة بذاتها؛ حيث يكثر العنف الطّلابي في أجواء الجمود غير المرنة للتشريعات والتي يقلّ فيها التعاطف بين العاملين، والطلبة العنيفون لديهم مشكلات أكاديمية أكثر من غيرهم.
مشكلة الدراســــة
ولقد وصفت البيئة الجامعية بأنها تعاني من عدد من المشكلات، منها: ضعف العلاقة المجتمعية بين الجامعة والمجتمع المحيط بها، وتدنّي مستوى الانتماء، وضعف المشاركة في القضايا الوطنية، وضحالة المستوى الثقافي (الذخيرة الثقافية)، وشيوع النزاعات الجهوية والعشائرية والإقليمية، وضعف سيادة القانون، وتزايد سلوكيات العنف، وضعف الاتصال بين الطلبة والأساتذة والإدارة الجامعية، والتركيز على البرامج الاحتفالية غير المتعمّقة، وتزايد نسبة العنف بين الطلبة، وتدنّي نسبة المشاركة في الأنشطة الطلابية (الطراونة وآخرون،2005 ) وشيوع ثقافة الاختباء وضعف ضمانات حقوق الطالب أو غيابها، والفساد الإداري والمالي، وضعف الحاكمية، وعدم احترام الرأي الآخر، وتضييق حرية الاختيار لدى الطالب، وسوء استخدام السلطة، والتضييق على الحرّيات الأكاديمية والعلمية، وغياب ثقافة الحوار واحترام الرأي الآخر. ويلاحظ وجود مخالفات للطلبة، وممارسات لأشكالٍ من المخالفات داخل الحرم الجامعي، والدليل على ذلك ما أظهرته منشورات عمادات شؤون الطلبة في الجامعات الأردنية. كما أنّ الصحف تطالعنا بين فترة وأخرى بأخبار عن مشاجرات طلابية جماعية، ينجم عنها خسائر مادية وإصابات منوّعة.
أهداف الدراسة:
تأتي هذه الدراسة ضمن الجهود العلمية التي يبذلها المجلس الأعلى للشباب- ممثّلاً بمجلس القيادات الشبابية- في التركيز على المشكلات التي تواجه الشباب بعامّة والشباب الجامعي بخاصّة. هدفت الدراسة إلى كشف عوامل الخطـــورة لـــدى الشبـــــاب في البيئـــــة الجامعيـة فــي الأردن، وبالتحديـــــد ما يأتي:
1. تحديد عوامل الخطورة لدى الشباب الجامعي بعامّة الجامعــــــــة .
2. بيان مستويات السلوك المتهوّر لدى طلبة الجامعات الأردنية.
3. . كشف أثر عوامل الخطورة في البيئة الجامعية في السلوك المتهوّر في البيئة الجامعية.
أهميــــة الدراســـــة :
تتبلور أهمية الدراسة بأنها الدراسة الأولى لعوامل الخطورة في البيئة الجامعية في الأردن، وهي شاملة لغالبية الجامعات الأردنية الحكومية والخاصّة، ويمكن تلخيص أهمّيتها بالتالي:
1. تحديد عوامل الخطورة في البيئة الجامعية.
2. تحديد أنواع السلوك المتهوّر في الجامعات الأردنية.
3. كشف أسباب المشاجرات الطلابية.
4. كشف أسباب المشاجرات الطلابية.
مفهوم عوامل الخطــــورة(Risk Factors)
تعرف عوامل الخطورة بأنها ” السمات والظروف السلبية والخصائص والمتغيرات التي ترتبط بزيادة الاحتمالية بان يتأثر الفرد أو يصبح جان أو فاعل في السلوك المتهور أو إن يعاني الفرد من أذى. يمكن إن تكون عوامل الخطورة على مستوى الفرد أو الأسرة أو المجتمع المحلي”. إن عوامل الخطورة هي نتيجة لجمع من العوامل والمشكلات السلوكية الأخرى، فكلما كبرت عوامل الخطورة زادت احتمالية وقوع الطلبة في السلوكيات الطائشة والمحظورة، وغالباً ما تتجمع عدة عوامل خطورة معاً، فمثلاً الانحراف والسلوك الطائش يقترن بمشكلات أخرى مثل سوء استخدام المخدرات، و سوء السلوك الجامعي، أو الشجار، ……الخ. لقد حدد هاكينز كاتالاو (Hawkins & Catalano, 1992) (16) عاملا للخطورة وذلك من خلال مراجعة الدراسات السابقة في هذا الموضوع خلال مدة (30) سنة. وهذه العوامل تشكل مصدر للتبوء بالسلوك الطائش والمحظور لدى الشباب وخاصة سلوك العنف والإساءة وتعاطي المخدرات…..الخ. ولقد صنفت هذه العوامل إلى (4) مجموعات هي: عوامل الخطورة الخاصة بالمجتمع المحلي ولأسرة والمدرسة والفرد والأصدقاء (العموش، 2005). وهناك تصنيفات أخرى لعوامل الخطورة تلتقي أغلبها في كثير من المتغيرات والتي أهمها:
مفهوم عوامل الخطورة في البيئة الجامعية
تعني عوامل الخطورة في البيئة الجامعية َأيَّ ظروف يمكن إن تزيد احتمالية انغماس الطلبة في سلوكيات طائشة أو منحرفة بشكل سلوك خطر. ويقابل ذلك عوامل الوقاية(protective factors) وهي الظروف التي تؤدي إلى سلوكيات صحّية عند الطلبة والتي تقّلل احتمالية انغماس الطلبة في سلوكيات خطرة. وتشمل هذه العوامـل(الخطورة، والوقاية) عوامل يمكن تصنيفها في خمس فـئـــــات، هـــــــي:
1. عوامل الخطورة الفردية .
2. عوامل الخطورة الأسرية .
3. عوامل الخطورة المدرسية .
4. الرفــــــاق .
5. المجتمع المحلّي .
عوامل الخطورة – الرفـــــــاق:
• الانغماس في سلوكيات طائشة مع الرفاق .
• عضويــــــة العصابــات .
• عضوية مع رفاق انحراف .
• الرفض من الرفاق .
عوامل الخطورة في البيئة الجامعية:
• البنــــــــاء المادي لمباني الجامعة الداعم للسلوك الطائش .
• ضعف التعليميات والتشريعات الخاصة بالسلوك الطائش .
• ضعف التشريعات الداعمة للوقاية من عوامل الخطورة .
• ضعـــــــف البرامــــج الوقائيـــــــة واللامنهجيـــة .
• ضعــــــف برامج عمـــــادات شــــــؤون الطلبـة .
• ضعف الحاكميـــــــة والشفافية في الحياة الجامعية .
• ضعف أساليـــب التدريـــــس الجامعيــــــة .
• ضعف المتطلبات ( العملية التدريسية) في الجامعة .
• ضعف اساليب الحوار بين الطلبة والتدريب عليها .
• ضعف أساليب الاختيــار للتخصصـــات .
• ضعف مستوى ضــــــبط الــــــــذات لدى الطالب
• الشعور بالاقصـــاء والاغتــــراب
عوامل الخطورة الشخصية (الفرد):
• السلوك المضاد للمجتمع و الاغتراب والمعتقدات المنحرفة .
• حمـــــل الأسلحـــة واقتناؤها بشكل غيــــر قانوني .
• الاتجاهـــات المسبّبة لاستخدام المخدرات والكحــــول .
• الانحـــــــراف والسلــــــوك العدوانــــي المبكر .
• الإعاقـــــات العقليـــــة .
• التعرض للعنف و ضحايا الجريمة .
• ضعـــــــف المهـــــارات .
• الانغماس في السلوك الجنسي المبكر .
• المشكلات الصحية أو الاضطرابات العقلية .
الدراسات ذات الصلة :
تفتقر المنطقة العربية بشكلّ عامّ، والأردن بشكلّ خاصّ، لدراسات حول عوامل الخطورة في مشكلّات الشباب الجامعي، في البيئة الجامعية لدى الشباب الجامعي في الأردن. ولكن هناك بعض الدراسات ذات الصلة حول الشباب، في الأردن، وبعض الدول العربية والأجنبية.
عوامل الخطورة لدى الشباب الجامعي
تُعدّ دراسة العموش (2005) لعوامل الخطورة في مجتمع الإمارات العربية، الأولى من نوعها، التي تناولت موضوع عوامل الخطورة، ونشرت ضمن أعمال ندوة “الأمن في مجتمع الخطورة”، والتي نفذها مركزُ الدراساتِ والبحوث بجامعة نايف العربية للعلوم الأمنية. تبيّن أنّ عوامل الخطورة في المجتمع المحلّي التي تعرّض لها الشباب، هي وفق الأهمية: التدخين، وحوادث السير، والألعاب النارية، وتوافر الأفلام المخلّة بالآداب، والمشاكلّ الأخلاقية، والاعتداء (البسيط والبليغ)، والسرقة، وحمل الآلات الحادّة، وضعف الروابط بين السكّان، وضعف الروابط بين الأقارب، والكحول، والبطالة، والفقر، والمخدّرات، والاغتصاب. أمّا عوامل الخطورة الأسرية فكانت وفق أهميتها: الصراعات الأسرية، التدخين، الزواج المتعدّد، غياب الأب عن المنزل، الإهمال من قبل الأب، وفاة الأب، تعاطي المخدّرات والكحول، انفصال الوالدين، ضرب الأب للأم أمام الأبناء، أساة معاملة الأبناء من قبل الأب، الانفصال الأبوي دون طلاق، وفاة الوالدة، تعاطي الوالد للكحول أو المخدّرات. كما كانت عوامل الخطورة المدرسية على النحو التالي: ترك الزملاء للمدرسة نهائياً، والتغيّب عن المدرسة، والتدخين، والتحصيل المتدنّي، والمشاركة في العراك، والتعرض للإساءة، والتغيّب المستمرّ والشجار مع المدرّسين، والتعرّض للضرب من الزملاء، والمشاركة في تحطيم بعض ممتلكات المدرسة. أمّا عوامل الخطورة المتعلّقة بالرفاق فكانت على النحو التالي: الشعور بالعزلة، والخوف، والشجار مع الأصدقاء، وارتكاب الأصدقاء للمخالفات، وتخريب الممتلكات العامة من قبل الأصدقاء، وقيادة الدرّاجة والسيّارة دون رخصة، وتجريب المنوعات وحمل أداة حادّة، وتعرّض بعض الآباء للسجن، والتدخين. العموش (2005).
وعلى المستوى العالمي، أجرت لورا كان وآخرون (Laura Kann et al, 1998 ) دراسة حول مراقبة سلوك الشباب تحت الخطورة، تمحورت حول الاعتداء المقصود، والتدخين، والكحول، والمخدّرات، والمشكلّات الأخلاقية، والسلوك الغذائي غير السليم. وخلصت الدراسة إلى أنّ هناك عوامل أخرى تُعرّض الشباب للخطورة، كالفقر، وعدم توافر المسكن المناسب، والانعزالية، والاغتراب الثقافي، وفقدان احترام الذات، وفقدان الهوّية، والتسامح مع المشكلّات الأخلاقية.
الدراسات المتعلقة بمشكلّات الشباب الجامعي
لقد حظيت المشكلّات والطلّابية باهتمام مبكر لدى الدول المتقدمة، ففي العام 1937 نشر المجلس الأمريكي للدراسات التربوية أولّ ورقة ،عمل قُدمت في مؤتمر فلسفة تطوير الخدمات والطلّابية في الجامعات الأمريكية، ولقد أشار وليامسون(Williamson, 1961 مُوَثّق في: التل، وبلبل ومقدادي 1987 ) إلى أنّ هذه المشكلّات تتعلق في التكيف مع البيئة التعليميمة والأسرية والاجتماعية. وفي العام 1941 نشر موني (Mooney) أولّ قائمة لضبط المشكلّات في المرحلة الجامعية، وهي من أشهر القوائم المستخدمة في دراسة المشكلّات والطلّابية. وتشمل القائمة (330) فقرة موزّعة على إحدى عشرة مجموعة، هي: مشكلّات الدراسة والحياة الجامعية، ومشكلّات التكيف للحياة الجامعية، ومشكلّات النشاط الاجتماعي، ومشكلّات الأخلاق والدين، ومشكلّات العلاقات البين شخصية، والمشكلّات المالية، ومشكلّات المستقبل المهني، ومشكلّات الحبّ والزواج، ومشكلّات البيت والأسرة، ومشكلّات العلاقات الاجتماعية والنفسية، ومشكلّات الصحّة والنموّ البدني (التلّ، وبلبل، ومقدادي، 1987).
درس مامسر (1971) مشكلّات طلبة الجامعة الأردنية باستخدام قائمة موني بعد أن تمّ تعريبها وملاءمتها للبيئة الأردنية، وأظهرت النتائج وجود عدد من المشكلّات لدى الطلبة، منها: مشكلّات دراسية واجتماعية وترفيهية ودينية ومالية وشخصية ونفسية ومهنية، في حين كانت مشكلّات الحب والزواج والأسرة أقلّ تواتراً من المشكلّات الأخرى. أمّا دراسة التلّ، وبلبل ( 1988) فقد درسا فيها مشكلّات جامعة اليرموك، و بيّنت أنّ أهمها: غلاء الكتب ورسوم التسجيل، وعدم السماح للطالب بالإطلاع على نتائج الاختبارات النهائية، واستخدام الواسطة لحلّ المشكلّات المتعلّقة بالتسجيل، وتحديد عدد الكتب المسموح باستعارتها من المكتبة بثلاثة كتب، وعدم كفاية الخدمات الإرشادية،و وجود أكثر من اختبار في يوم واحد، ومشكلّة اللغة الإنجليزية كلّغة تدريس.
أظهرت نتائج دراسة أبي علياء والمحافظة (1997) أنّ أهمّ مشكلّات الطلبة في الجامعة الهاشمية هي: عدم توافر الاتصالات، وتدّني مستوى خدمات الكفتيريا، وصعوبة المواصلات من الجامعة وإليها، وعدم توافر أمكنة استراحة للطلبة داخل الكلّيات، وإجراء أكثر من امتحان في يوم واحد، وعدم تناسق المطلوب في المادة مع نوعها، وعدم اهتمام الجامعة باقتراحات الطلبة المتعلّقة بتحيسن الحياة الجامعية، وعدم توافر الكتب والمراجع في مكتبة الجامعة، وعدم توافر النشاطات الجامعية المختلفة، وعدم توافر خدمات الإرشاد غير الأكاديمية.
وكان ترتيب هذه المشكلّات تنازلياً على النحو التالي: مجال الخدمات الجامعية، ومجال العلاقة مع اعضاء هيئة التدريس، ومجال مهارات الدراسة، ومجال التكيّف الجامعي. كما تبيّن أنّ الطلّاب يعانون أكثر من الطالبات من مشكلّة الخدمات والطلّابية (أبو علياء والمحافظة، 1997). أمّا دراسة صوانة (1983) فقد بيّنت أنّ أهمّ مشكلّات طلبة جامعة اليرموك كانت: مشكلّات تتعلق بالمناهج وطرق التدريس، والتوافق مع الحياة الجامعية والنشاط الجامعي والترفيهي، والحالة المالية، والمستقبل المهني، والعلاقات الشخصية (صوانة، 1983). وفي دراسة العمايرة (1988) أنّ مشكلّات طلبة جامعة اليرموك قد ترّكزت في المجال الاقتصادي، والمجال الدراسي، والمجال الاجتماعي، والمجال النفسي، والمجال الصّحي (العمايرة، 1988).
أمّا في جامعة العلوم والتكنولوجيا الأردنية فقد أظهرت دراسة العيساوي (1989) أنّ أكثر المشكلّات مضايقةً للطلبة كانت: ارتفاع نفقات الدراسة، وأسعار الكتب، وأجور المواصلات، وعدم توافر أمكنة لبيع الكتب داخل الجامعة، وبُعد أمكنة ممارسة النشاط الرياضي عن مركز الجامعة، وكان ترتيب هذه المشكلّات على النحو التالي: المشكلّات الدراسية، والإدارية، واالإجتماعية، والمواصلات، والنفسية، والاقتصادية، والصحيّة (العيساوي، 1989). وفي الجامعة الأردنية درس حمدي(1998) عينة من طلبة الجامعة الأردنية وعينة من جامعة البحرين،وتوصّل إلى أنّ كثيراً من الطلبة يعانون من مشكلّات متعدّدة في المجالات الدراسية والاجتماعية، ممّا يجعلهم عرضة للاكتئاب والشعور بالعجز والدونية وضعف التركيز وانخفاض مستوى الدافعية (حمدي، 1998).
الدراسات المتعلقة بالسلوك الطائش لدى الشباب
أظهرت دراسة درسكول (Driscoll, 1992) في التقييم المبدئي الجزئي للنظرية العامّة للجريمة لفحص العلاقات للأبعاد المحدّدة لضبط الذات وعلاقتها مع كلّ من المشاركة (الإسهام) وتكرار التورّط (الانغماس) في أفعال انحرافية، على عينة غير عشوائية من طلبة الجامعة وعددهم (406)، باستعمال استبانة التقرير الذاتي. وأظهرت النتائج وجود علاقة بين أربعة أنواع من الانغماس، ووجود علاقة نسبية بين المشاركة في الأفعال الجانحة وكلّ من الجنس والعمر والنوع، ووجود علاقة قوية جداً بين ضبط الذات والمشاركة في الأفعال الجانحة، والانغماس، أي أنّ هذه الدراسة قدّمت بعض الدعم للنظرية العامّة للجريمة، على الرغم من أنّ مستوى ضبط الذات، كما تقيسه هذه الدراسة، لم يؤثّر على الانحراف، كمّا تنبأت به النظرية العامّة للجريمة، وأن الأفعال الطائشة لا تشترك في الخصائص نفسها.
دراسات الشغب :
في دراسة هسمان (Husman،1954) أكدّ أنّ عيب الشغب في اللاعبين والجمهور الرياضي لا في الحكّام، وأن الحكّام هم (كبش الفداء) للإحباطات النفسية، ويعبّر عن ذلك العالم الألماني (Frouts) بقوله: الشباب ينساق إلى العنف في الملعب، لرفضه المجتمع المادي الذي يرغمه على العيش في فراغ، فيلجأ إلى الخمر لقتل وقته، وللملعب لتفجير كبته.
أمّا دراسة كوني(1968,(Cony فقد انصبّت على العلاقة بين نتائج المباريات في الألعاب الفردية ومستوى العنف والعدوان لكلّ من اللاعبين والجمهور، وتوصّل في دراسته إلى أنّ مظاهر العنف ترتبط ارتباطاً مباشراً بالخسارة والفوز، فيزداد عنف اللاعبين عند الخسارة نتيجة للإحباط النفسي.
وفي دراسة( إبراهيم،1972) للعدوان لدى الرياضيين، وعلاقته ببعض التغيّرات المختارة، توصّل إلى أنّ النشاط الرياضي التنافسي يُحدث تغيّراً ذا دلالة إحصائية في متغيرّات: تُوُّهم المرض، والبارانويا، والفصام، والهوس، والانقباض، واليكاثينيا، والانطواء الاجتماعي.
وفي دراسة (عوض، 1977) توصّل الباحث إلى أنّ الطلبة الرياضيين أكثر عدوانية من الذين لا يمارسون الرياضة، كما تبيّن أنّ الطالبات الرياضيات أكثر عدواناً من غير الممارسات للنشاط الرياضي أيضاً.
دراسات الغشّ :
قامت العديد من الدراسات و البحوث بتناول موضوع الغشّ في الامتحانات،حيث عملت على دراسة العلاقة بين الغشّ وبعض المتغيّرات الأخرى، مثل: التحصيل الدراسي، المستوى الاقتصادي،النوع الاجتماعي، نوع الأسئلة، صعوبة المادّة، شخصية المدرّس، طبيعة المراقبة، توقيت الامتحان. و فيما يلي عرض لأهم هذه الدراسات.
تناولت الدراسات التالية موضوع الغشّ في الامتحانات و علاقته بالنوع الاجتماعي، وتوصّلت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية، تُعزى إلى متغيّر النوع الاجتماعي لصالح البنين(الريماوي، (1997) وفليه، (1988)وجابر و الخضري، (1980) و التير، (1980) وبكيش، 1979، ) وقد توصّلت الدراسات التالية إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الغشّ في الامتحانات ،تعزى للنوع الاجتماعي (أحمد والمغيصيب، 1988). أمّا بالنسبة لمهنة الأمّ والأب، فقد تمّ العثور على دراسة واحدة، حيث وجدت دراسة العيسري (1999)، أنه لا توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين مهنة الأب أو الأمّ وممارسة الغشّ.
كما توصّلت دراسة الريماوي (1997) ،إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المستوى الدراسي و سلوك الغشّ. وتبيّن دراسة التير (1980) أنّ 41%من الذكور الذين قاموا بالغشّ لهم أصدقاء مقرّبون مارسوا الغشّ،و31%من الإناث اللاتي قمن بالغشّ لهنّ أصدقاء يمارسون الغشّ.
وفيما يخصّ علاقة نوع الكلّية بالغشّ، توصّلت الدراسات التالية إلى وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين طلبة الكلّيات العلمية و طلبة الكلّيات الإنسانية و سلوك الغشّ لصالح الكلّيات الإنسانية(الزراد، (2002) والريماوي، (1997) وفليه، (1988).
وتوصّلت الدراسات التالية إلى وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين تهاون المراقب وسلوك الغشّ ،حيث تبيّن أنّ زيادة نسبة الغشّ تزداد مع تهاون المراقب( الزراد 2002 العيسري 1999، عودة و مقابلة 1989، فلية1998، الريماوي1997، المومني1997 ، فرانك1970، فيترو1970) . توصّلت الدراستان التاليتان إلى وجود علاقة ذات دلالة إحصائية وموجبة بين نقص عدد المراقبين وزيادة الغشّ(عودة1989،فلية1988).
دراسات المخدّرات
هناك العديد من عوامل الخطورة منها: استخدام رفقاء السوء للمخدرات، والمعدل التراكمي المنخفض، وتقدير ذات منخفض، وعلاقات سيئة مع الوالدين، والإحباط، والضغوط النفسية، والإحساس المنخفض بالمسؤولية، وإنخفاض مستوى التديُّن، وضعف أهداف الحياة، وحياة مضطربة، وتعاطٍ مبكّر للمخدّرات التي أظهرتها نتائج الدراسات السابقة :
Newcomb, Maddahian, & Bentler, (1986); Huba & Bentler(1982); Jessor & Jessor (1977); Kandel (1980); Kandel (1973); Newcomb, Huba, & Bentler, (1983); Barnes (1981) ; Huba & Bentler (1980); Kandel, Treiman , Faust, & Single, (1976); Huba, Wingard, & Bentler, (1979); Gossett, Lewis, & Phillips, (1972); Mills, & Noyes, (1984); Pandina, & Schuele, (1983); Aneshensel, & Huba, (1983); Kaplan, (1975); Jessor, & Jessbr, (1978); Kandel, (1978); Huba, Newcomb, & Bentler, (1981); Segal, Huba, & Singer, (1980); Smith, & Fogg, (1978); Tennant, Detels, & Clark, (1975); Jacobson, Ritter, & Mueller, (1977); Tennant , & Detels, (1976).
منها: استخدام رفقاء السوء للمخدرات، والمعدل التراكمي المنخفض، وتقدير ذات منخفض، وعلاقات سيئة مع الوالدين، والإحباط، والضغوط النفسية، والإحساس المنخفض بالمسؤولية، وإنخفاض مستوى التديُّن، وضعف أهداف الحياة، وحياة مضطربة، وتعاطٍ مبكّر للمخدّرات
ولقد بيّنت نتائج دراسة نيوكمب، وماددههيان، وبنتلر (Newcomb، Maddahian، & Bentler) أنّ عوامل الخطورة (المعدل التراكمي المنخفض، وضعف التديّن، والاستخدام المبكر للمخدرات، وتقدير الذات المنخفض، والقلق النفسي، والعلاقات السيئة مع الأهل) ترتبط مع استخدام المخدّرات، والكحول، والتدخين (Newcomb، Maddahian، & Bentler، 1986 )
وفي دراسة (بدر،2004) تناول ثلاثة مباحث في الإرشاد النفسي لمتعاطي المخدّرات، وهي: المكوّنات الاجتماعية للإدمان، نماذج التعامل مع حالات الإدمان في نطاق الإرشاد النفسي والاجتماعي، اعتبارات عامّة تُراعى عند التعامل مع المدمن وإرشاده. تناولت هذه المباحث بالتركيز: شخصيّة المدمن ومخاوفه واتجاهاته ومشاعره؛ لمساعدته على ممارسة أدواره الاجتماعية بالإضافة إلى أسرة المدمن، باعتبار أنه لا يمكن دراسة المشكلّة ولا علاجها إلاّ من خلال التعاون مع الأسرة والمجتمع الذي يعيش فيه المدمن ،وتصبّ فيه كلّ الآثار المدمّرة للمخدرات، بالإضافة إلى الإرشاد النفسي للمتعاطين باعتباره أساساً للإسهام في العلاج.
مجتمـــع الدراســة :
تكون مجتمع الدراسة من جميع طلبة الجامعـــــــات الأردنيـــة، الذي بلـغ (192042) طالباً وطالبة للعام الدراسي 2005/2006.
العينـــة:
تمّ سحب عينة متساوية عشوائية من الجامعات الأردنية بواقع (200) طالب من كلّ جامعة، وبإجمالي حوالي (4400) طالب، استجاب منهم 3702 طالب وطالبة. يظهر الجـدول رقم (3) توزيع العينة وفق القطاع ووفق الجامعة، حيث كانت مناصفة تقريباً بين الجامعات الخاصــة (48%) والجامعات الحكومية (52%) . أما الجامعــــات المشاركة فكانـــــت:
1. الأردنيــــة 2. مؤتــة 3. العلوم والتكنولوجيـــا 4.آل البيـــت
5. الهاشميـــة 6. اليرمــــــوك 7. البلقــاء التطبيقيــــة 8. الحسين بن طلال
9. الطفيلة التقنيــــة 10. الألمانية الأردنية 11. جــرش الأهليــة 12. الزرقاء الأهلية
13. الزيتونة الأردنية 14.عمــان الأهليـة 15. البتــــراء الخاصّــة 16.فيـلادلفيـــا
17.العلوم التطبيقية الأهلية 18.اربـد الأهليــــة 19.الإسراء الأهليــــة
خصائص العينــــة:
لقد تركز أكثر من ثلثي العينة في العاصمة عمّان، وأكثر من العُشر في كلٍّ من إربد والزرقاء، وأقلّ من العشر في كُلٍّ من المفرق وجرش والكرك، وأقلّ من 5% في بقية المحافظات. أمّا وفق النوع الاجتماعي فقد كانت الإناث أكثر من الذكور بمقدار الخّمس تقريباً؛ إذ كانت النسبة (60% ، 40%) للإناث والذكور على التوالي
أما وفق السنة الدراسية، حيث ترّكز حوالي رُبع العينة في كلٍّ من السنة الأولى والثانية والثالثة، وتوزع الربع الأخير بين السنتين الرابعة والخامسة. وتبين أن حوالي خُمس العينة قد أتوا من كلٍّ من كلية الآداب والعلوم الإدارية، وأكثر من عُشر العينة كانوا من كليتي الهندسة والعلوم التربوية، أما بقية الكليات فكانت أقلّ من العُشر. أما وفق الإنذار الأكاديمي فقد كان حوالي 6% من العينة الكلية قد ارتكبوا مخالفات استوجبت إيقاع عقوبة الإنذار الأول أو الثاني أو النهائي.
الخصائص الاجتماعية والاقتصادية للعينة:
أن حوالي ثُلث العينة قد كان فيها تعليم الأب جامعياً، وحوالي أكثر من الربع بقليل ثانوياً، في حين كانت نسبة الأمّية حوالي (5%) أمّا الدراسات العليا فكانت أقلّ من العُشر . وأن حوالي ثّلث العينة قد كان فيها تعليم ألأمّ ثانوياً، وحوالي الخُمس لكلٍّ من الدبلوم والجامعي، في حين أما التعليم فقد تبين أن عمل الأب، حيث يبيّن أن حوالي خُمس العينة كان عمل الأب عملاً مهنياً، وأكثر من النصف بقليل عملاً إدارياً، ويبين أن حوالي أقلّ من الخُمس بقليل عاطلون عن العمل. وأن أُمهات أكثر من ثُلثي العينة بلا عمل، وأن حوالي ثُلث العينة قد توزّعت بين العمل الإداري والمهني.
أدوات الدراســـة:
تكونّت أدوات الدراسة من عدد من المقاييس والأسئلة التي وُضعت لقياس متغيّرات عوامل الخطورة عادة، بالإضافة إلى بعض المتغيّرات ذات الصلة بالطالب أو أسرته أو مجتمعه المحلّي أو البيئة الجامعية. أمّـــا المتغيـّــرات المتعّلقة بالجامعة فشملت نوع القطاع (حكومي – خاص) وعدد الطلبة الذكور وعدد الطالبات الإناث، وعدد أعضاء هيئة التدريس الذكور وعدد أعضاء هيئة التدريس الإناث. كما شملت متغيّرات شخصيّة عن الطالب، وهي: النوع الاجتماعي والسنة (أولى ثانية ثالثة رابعة خامسة أخرى) والكلّية والمعّدل التراكمي والعمر. أما المتغيّرات الأسرية فشملت تعليم ومهنة الوالدين. وتكوّنت أداة الدراسة من المقاييس التاليـــة:
1. مقياس القيم:
2. مقياس الخطورة في البيئة الجامعية: وتكوّن من 126 فقرة، وشمل المقاييس الفرعية التالية:
أ- مقيـــــــاس عــــوامل الخطــورة الشخصيــة: ويتكوّن من (14) فقرة، وقيست بالفقرات (100-114).
ب- مقيـــاس عوامـــل الخطــــورة الجامعيـــــة : ويتكوّن من (21) فقرة، وقيست بالفقرات (78-99).
ت- مقيـــاس عوامــــل خطـــــورة الرفــــاق: ويتكوّن من (6) فقرات وقيســــت بالفقـــــرات (114-120).
3. مقاييس السلوك الطائش وشملت مجموع السلوكيات الطائشة في (11) سلوكاً طائشاً، وشملت مقاييس تتعلّق بكلٍّ من:
أ- المنبّهــــات .
ب- الكحــــول.
ت- التدخيـــن.
ث- التخريـب.
ج- الســـرقة .
ح- الاعتــــداء.
خ- المخــدّرات.
د- الغــــشّ.
ذ- الشجـــار.
ر- المشكلات الأخلاقية.
ز- العنـــف الطلابـــــي.
4. مقاييس المشاركات الطلابية وشملت مجموع مشاركات الطلبة في :
– الانتخابـــــــات الطلّابية.
– العمــــــــــــل التطوّعي.
– النشــــــــــاط الرياضي.
معامــلات الثبــــات
ويظهـــر الجــــــدول أدنـــــاه معاملات ثبات المقاييس المستخدمة، وقد حقّقت مستويات ثبات عالية
الجدول رقم (2)
معاملات الثبات لمقاييس الدراسة وفق كرونباخ α
| المقياس | F | SIG | α |
| الخطورة – الجامعـــــــــــة | 978 | 0.000 | 0.80 |
| الخطــــــــــورة الشخصيــة | 1531 | 0.000 | 0.70 |
| خطورة البيئة الجامعيــــــة | 1619 | 0.000 | 0.90 |
صــــدق الأدوات
بعــد تصميـــم الاستبانـة تمّ عرضها على مجموعة من الخبراء والمتخصّصين، ومناقشتها في اللجنة الاستشارية للدراسة، وجرى تعديل الاستمارة في ضوء الملاحظات والمناقشات، وعرضها مرة أخرى على المجموعة نفسها لإبداء الملاحظات على التعديلات، وتمّ الأخذ بالملاحظات ومراعاتها بالاستمارة. وبعد ذلك اختبرت الاستمارة على 10 طلبة وزّعت على مناطق مختلفة، وأجريت بعض التعديلات الطفيفة على الاستبانة حتّى أصبحت الاستبانة جاهزة لإجراء الدراسة.
عوامل الخطور في البيئة الجامعية
يتناول هذا الجزء مجموعة عوامل الخطورة التي تؤثّر على سلوك الطالب الجامعي، وهذه العوامل هي عوامل خطورة تتعلّق الجامعة.
1. عوامل الخطورة في الجامعة
يُظهر الجدول رقم (3) ان أكثر عوامل الخطورة في البيئة الجامعية كانت عدم المشاركة في الانشطة اللامنهجية، وأفاد بها أكثر من ثلثي العينة، بالإضافة الى التدخين وعدم الشعور بالأمن، وقد أفاد بها حوالي نصف العينة، بالإضافة الى مشاهدة احد اشكال العنف وعدم الشعور بالعدالة والشعور بالوحدة، وقد أفاد بذلك حوالي ثلث العينة، وعدم الشعور بالافتخار، وقد أفاد بذلك حوالي ثلث العينة.
كما أفاد أكثر من عُشر العينة بوجود عوامل الخطورة، مثل ترك الدراسة والتغيُّب عن الدراسة، والشعور بالخوف، والتحصيل المتدنّي، والتعوّد على التدخين، والشعور بالتحيّز ضدّ الطالب.
جدول رقم (3) نسبة عوامل الخطورة في الجامعة
| العامـــــــــل | العدد | % |
| ترك بعض زملائي الدراســــــــــة | 574 | 17 |
| أتغيّب كثيراً عن الدراســـــــــــــــة | 387 | 11 |
| أشعــــــــــــر بالخـــــــــــــــــــوف | 532 | 16 |
| تحصيلــــــــــــــــــي متــــــــــــدنٍّ | 542 | 16 |
| أشارك في الشجـــــــــــــــــــارات | 168 | 5 |
| تعرّضت لأحد أشكال العنــــــــــف | 131 | 4 |
| شاهدت أحد أشكال العنـــــــــــــف | 1023 | 31 |
| يدخّن الكثير من زملائــــــــــــــي | 1023 | 31 |
| أشارك في النشاطات غير المنهجية | 377 | 12 |
| تعرّضت للضرب من الزمــــــــلاء | 71 | 2 |
| شاركت في تحطيم بعض الممتلكات | 90 | 3 |
| اعتدت على التدخيــــــــــــــــــــــن | 504 | 15 |
| اعتدت على تناول الكحـــــــــــــول | 118 | 4 |
| اعتدت على التحّرش بالآخــــــــــرين | 106 | 3 |
| تــــــــمّ التحـــــــرّش بــــــــــــــي | 211 | 6 |
| أشعـــــــــــــــــر بال أمّان | 1698 | 48 |
| أشعـــــــــــــــــــر بالوحــــــــــــدة | 655 | 20 |
| أشعـــــــــــــــــر بالإقصــــــــــاء | 241 | 8 |
| أشعــــــــــــــــر بالعجـــــــــــــز | 329 | 10 |
| أشعـــــــــــر بالتحيـّـــــز ضدي | 451 | 14 |
| لا أشعــــــــــــر بالعدالــــــــــة | 1129 | 35 |
| لا أشعر بالافتخار لهذه المؤسسة | 635 | 19 |
أمّا أدنى نسبة من وجود عوامل الخطورة في الجامعة من وجود عوامل الخطورة في الجامعة فكانت عوامل أفاد بها أقلّ من عُشر العينة، وهي المشاركة في الشجار داخل الجامعة، والتعرّض لأحد أشكال العنف، والتعرّض للضرب من الزملاء، والمشاركة في تحطيم بعض الممتلكات، والتعوّد على تناول الكحول، والتعّود على التحرش بالآخرين، والتحرّش بالطالب، والشعور بالإقصاء (انظر الجدول رقم 3).
2. عوامل الخطورة الشخصية
أفاد حوالي أقلّ من نصف العينة بقليل بعدم الالتزام الديني وبعدم الالتزام بالعرف والتقاليد الاجتماعية، كما أفاد حوالي أكثر من ثُلث العينة بقليل بعدم الشعور بالانتماء، في حين أفاد حوالي خُمس العينة بالتدخين والشعور بالاغتراب، أمّا بقيّة العوامل فقد أفاد أقلّ من عُشر العينة – باستثناء الشعور بالقلق وعضوية الاندية الثقافية (12%) لكلٍّ منهما – بانها تشكّل عوامل خطورة، وهي: الشعور بالإقصاء، والمعاناة من المشكلات الصحّية، والتعرّض للضرب في الصغر والشعور بالخوف. أمّا العوامل التي احتلت أدنى النسب حوالي( 5%) فكانت استخدام الكحول، والمخدرات، وحمل أداة حادّة (انظر الجدول رقم 4).
جدول رقم (4) نسبة عوامل الخطورة الشخصية
| العامل | العدد | النسبة |
| التدخيـــــــــــــــــــن | 620 | 17.1 |
| أشعر بالاغتـــراب | 695 | 19.3 |
| أشعر بإلاقصـــــــاء | 326 | 9.5 |
| اشعر بالانتمــــــــــاء | 2145 | 60.6 |
| لا بأس باستخدام الكحول | 159 | 4.5 |
| لا بأس باستخدام المخدّرات | 102 | 2.9 |
| أحمل أداة حادّة للحمايـــــة | 187 | 5.2 |
| أشعر بالقلــــــــــق بوجهٍ عامّ | 429 | 12.1 |
| أعاني بعض المشكلات الصحية | 310 | 8.7 |
| تعرّضت للضرب في صغري في الأسرة | 281 | 7.9 |
| أشعــــــــــــــر بالخـــــــــوف | 292 | 8.2 |
| انا عضو في أحد الاندية الثقافية | 439 | 12.3 |
| انا ملتــــــــــزم دينيـــــــــــاً | 1922 | 53.8 |
| انا ملتزم بالأعراف والتقاليد | 2117 | 59.6 |
عوامل الخطورة المرتبطة بالرفاق
يُظهر الجدول رقم (5) ان أعلى نسب عوامل الخطورة المرتبطة بالرفاق كانت الغشّ في الامتحان حيث أفاد حوالي نصف العينة بان من بين أصدقائهم من غشّ في الامتحان، يليها عدم وجود أصدقاء حميمين حيث أفاد بذلك حوالي ثلث العينة وعدم الشعور بالمسؤولية نحو الأصدقاء. كما أفاد أكثر من عُشر العينة بقيام الأصدقاء بشجار مع الآخرين، وأخذ عقوبة، في حين احتلّت مشاركة الأصدقاء في شجارٍ داخل الجامعة وتجربة الممنوعات من قبل الأصدقاء أفاد بذلك أقل من العُشر بقليل من الطلبة.
جدول رقم (5) نسبة عوامل الخطورة المتّصلة بالرفاق
| العمل | العدد | % |
| لديَّ مجموعة من الأصدقاء الحميمـــين | 985 | 28 |
| يتشاجر أصدقائي مـــع الآخريـــــــــــن | 374 | 11 |
| بعض أصدقائي شارك في شجار داخل الجامعة | 320 | 9 |
| أشعر بالمسؤولية نحو الأصدقـــــــــــاء | 2322 | 65 |
| من بين أصدقائي من غشّ في الأمتحان | 1724 | 48 |
| من بين أصدقائي من أخذ عقوبــــــــة | 512 | 14 |
| يحاول أصدقائي تجربة الممنوعـــــات | 282 | 8 |
الجهود المبذولة لمقاومة عوامل الخطورة
أمّا وفق الجهود المبذولة لمقاومة عوامل الخطورة في المجتمع المحلي فقد أفاد أقلّ من النصف بقليل (43%) بان هذه الجهود كانت كافية. أمّا وفق الجهات التي تقوم بمقاومة عوامل الخطورة فقد احتلّ المسجد أعلى النسب حيث بلغت حوالي الثلث، تلاها الجيران، فالمدرسة، فالمراكز الاجتماعية، وكان أقلّ هذه الجهات في مقاومة عوامل الخطورة الأعمال التطوّعية فالأسرة. (انظر الجدول رقم 6 )
جدول رقم (6)
نسبة الجهود المبذولة لمقاومة عوامل الخطورة
| الجهة | العدد | % |
| المدرســـــــــــــــــــة | 732 | 19.8 |
| الجيـــــــــــــــــــران | 765 | 20.7 |
| المسجـــــــــــــــــــد | 1186 | 32 |
| المراكز الاجتماعية | 689 | 18.6 |
| الأســـــــــــــــــرة | 342 | 9.2 |
| الأعمال التطوّعية | 152 | 4.1 |
العنف الطلّابي
تبيّن ان هناك معرفة على نطاق واسع بمشكلة العنف الطلّابي في الجامعات، حيث أفاد ثُلثا العينة بانهم يعرفون في آخر(12) شهراً عن العنف الطلّابي، وان أكثر من ثلثي العينة يعتقدون بخطورة العنف الطلّابي كمشكلة اجتماعية، كما أفادت الأغلبيّة المطلقة بوجود العنف في المجتمع المحلّي، وأفاد أكثر من نصف العينة بوجود العنف في أسرهم. انظر الجدول رقم (7).
المشاجرات الطلّابية
أفاد (73%) من العينة بمشاهدة مشاجرة طلّابية، كما تبيّن ان حوالي ثلثي العينة قاموا بمشاهدة المشاجرات الطلّابية، وقد شاهد الطلبة في حوالي أكثر من ثلثي العينة (3) مشاجرات فما دون. ولقد أفاد حوالي ثُلث (30%) العينة بانهم شاركوا في إحدى هذه المشاجرات، ولقد شارك في هذه المشاجرات(5) طلبة في حوالي أكثر من ربع العينة، أمّا وفق العلاقة مع مجموعة الشجار فقد شكلّت الزمالة الجامعية حوالي أقلّ من الثلث بقليل، في حين كان لزمالة القسم والكلّية أكثر من العشر بقليل لكلٍّ منهما، أمّا القرابة فلم تشكّل إلاّ حوالي السبع، في حين بلغت الصلة العشائرية حوالي اقل من الخمس بقليل، انظر الجدول رقم (8).
أسباب المشاجرات
توزّعت أسباب المشاجرات التي شارك فيها الطلّاب على أسباب متنوعة، وفي حوالي ثُلث العينة كان السبب خلافات شخصية، وكان السبب في حوالي رُبع العينة التحرّش الجنسي، أو التحرّش بقريبة أو الدفاع عن قريب أو السلوك المتهوّر أو الدفاع عن صديقة أو الدفاع عن النفس – على التوالي. انظر الجدول رقم (9). أمّا وفق مكان المشاركة فقد تبيّن انه في حوالي ثلاثة أرباع العينة فقد كانت المشاركة من داخل الجامعة وخارجها، في حين أفاد ثلث العينة بان المشاركة كانت من داخل الجامعة، أمّا من خارج الجامعة فقد أفاد أقلّ من عُشر العينة بانها كانت من خارج الجامعة.
أشكال العنف الطلّابي
تنوّعت أشكال العنف الطلّابي، فتراوحت بين الشجار بين الطلّاب والموظّفين والتحرُّش، والتحرّش بالموبايل والتحرّش بعامّة و الإزعاج في المحاضرة ….الخ. إلاّ ان أغلب الأشكال شيوعاً هي الشجارات الفردية وإعاقة سير المحاضرة والتحرّش بعامّة. والجدول رقم (10) يبيّن ذلك.
جدول رقم (7)
الاتّجاهات والمعرفة بالعنف الطلّابي
| البند | العدد | % |
| المعرفة بالعنف الجامعي في آخر 12 شهراً | 2295 | 71 |
| مدى خطورة العنف كمشكلة جامعيـــــة | 3258 | 88 |
| مدى وجود العنف في مجتمعك المحلّـــي | 3221 | 96 |
| مدى وجود العنف في أسرتــــــــــــــــــك | 1765 | 53 |
جدول رقم (8) صلة العلاقة مع مجموعة الشجار
| البند | العدد | % |
| زملاء قسم | 489 | 13 |
| زملاء كلّية | 513 | 14 |
| زملاء جامعة | 1121 | 30 |
| قرابة | 584 | 16 |
| أصدقاء منطقة | 584 | 16 |
| علاقة حزبية | 413 | 11 |
| أصدقاء | 172 | 5 |
| علاقة عشيرة | 662 | 18 |
جدول رقم (9) أسباب الشجار بين الطلبة
| البند | العدد | % |
| خلافــــــــــــات شخصية | 1246 | 34 |
| الفزعــــــــــــــــــــــــــة | 619 | 17 |
| الدفاع عن قريـــــــــــب | 829 | 22 |
| التحرّش بقريبة لـــــــــــي | 989 | 27 |
| أسباب انتخابات اتّحاد الطلبة | 759 | 21 |
| الاستعــــــــــــــــــــــراض | 659 | 18 |
| الكحــــــــــــــــــــــــــول | 287 | 8 |
| ولدنــــــــــــــــــــــــــــــــة | 1026 | 28 |
| التحرّش بطالبــــــــــــــــة | 909 | 25 |
| دفـــــــــــــــاع عن النـــــفس | 754 | 20 |
| السمعـــــــــــــــــــــــــــــة | – | – |
| الدفــــــــــــــــــاع عن صديقة | 852 | 23 |
| الدفـــــــــــــــــاع عن صديق | 780 | 21 |
| عـــــــــدم الرضا عن الجامعة | 301 | 8 |
السلوكيّات الطائشة والمتهوّرة
يتبادل هذا الجزء مجموعة من السلوكيّات الطائشة التي يقوم بها الطلبة، وتشمل التدخين وتناول الكحول وسوء استخدام المخدّرات والسرقة والغشّ والمنبّهات والشجار والعنف.
1. التدخين . تبيّن ان حوالي رُبع طلبة العينة مدخّنون، وان أكثر من ثلثي المدخنين قد بدؤوا التدخين قبل دخول الجامعة، وان التدخين شائع في أغلب أمكنة الجامعة، وان حوالي الثلث من المدخنين قد تعرّض لمشكلةٍ ما بسبب التدخين ( انظر الجدول رقم 11).
2. الكحول . أفاد حوالي أقلّ من عُشر العينة بتناول الكحول، وأفاد حوالي ثُلثي المستخدمين بتناولهم الكحول قبل دخول الجامعة، وان حوالي رُبع العينة قد تعرّضوا لمشكلات بسبب ذلك.
جدول رقم (11)
نسبة السلوك الطائش في الحرم الجامعي
| البند | العدد | % |
| التدخين | 750 | 24 |
| بداية التدخين | ||
| قبل دخول الجامعة | 539 | 72 |
| بعد دخول الجامعة | 211 | 28 |
| مكان التدخين | ||
| الساحات | 427 | 49 |
| داخل المباني | 195 | 23 |
| غير محدد | 242 | 28 |
| التعرّض لمشكلة بسبب التدخين | 275 | 37 |
| الكحول | ||
| قبل دخول الجامعة | 165 | 63 |
| بعد دخول الجامعة | 97 | 37 |
| التعرّض لمشكلة بسبب الكحول | 76 | 25 |
| المنبّهات | ||
| تناول المنبّهات دون وصفة طبية | 481 | 18 |
| تناول المنبّهات هذا العام | 137 | 5 |
| المخدرات | ||
| قبل دخول الجامعة | 152 | 5 |
| بعد دخول الجامعة | 67 | 44 |
| الذي عرض المخدرات | 85 | 56 |
| صديق | 110 | 43 |
| غريب | 77 | 30 |
| المشكلات الأخلاقية | 137 | 5 |
| نوع المشكلات | ||
| التحرش الجنسي | 102 | 39 |
| التحرش بالموبايل | 54 | 20 |
3. المنبّهات. تبيّن ان حوالي خمس العينة قد تناولت منبّهات دون وصفة طبيّة، وان الغالبية العظمى لم تتناولها هذا العام ( انظر الجدول رقم 11).
4. المخدّرات
تبيّن وجود نسبة ضئيلة حوالي(5%) قد سبق ان تناولت المخدّرات، وكان نصف هذه المجموعة تقريباً قد تناولها قبل دخول الجامعة. وأفاد حوالي نصف العينة انه قد تمّ عرض المخدرات عليهم من قبل صديق( انظر الجدول رقم 11)
5. السرقة . أفاد حوالي (5%) من العينة بارتكاب السرقة، وكان نصفهم قد ارتكبها داخل الجامعة، وتركّزت حول سرقة الكتب من المكتبة أو كتاب من زميل أو مال من شريك سكن ( انظر الجدول رقم 12).
الغشّ في المدرسة
أفاد حوالي نصف العينة بقيامهم بالغشّ في المدرسة، حيث مارس حوالي سُبع العينة الغشّ قبل دخول الجامعة، وقد بلغ متوّسط عدد مرّات الغشّ (4) مرّات. أمّا وفق أسباب الغشّ فقد توزّعت بالتساوي تقريباً بين تساهل المدرس والقدرة على الغشّ وعدم الرغبة في الدراسة، وقد شاع النقل من زميل بوصفه أكثرطريقة غشّ ( حوالي ثُلث الذين غشّوا) .
جدول رقم (12)
السلوك الطائش في الحرم الجامعي- السرقة والغشّ
| البند | العدد | % |
| السرقة | 135 | 5 |
| مكان السرقة | ||
| خارج الجامعة | 65 | 48 |
| داخل الجامعة | 38 | 28 |
| غير محدّد | 32 | 24 |
| نوع السرقة | ||
| سرقة كتاب من المكتبة | 34 | 34 |
| سرقة كتاب من زميل | 20 | 20 |
| سرقة مال | 24 | 24 |
| الغشّ في الامتحانات الجامعية | ||
| قبل دخول الجامعة | 609 | 16 |
| بعد دخول الجامعة | 271 | 7 |
| قبل دخول الجامعة وبعده | 1034 | 28 |
| الأسباب | ||
| تساهل مدرس المادة | 407 | 20 |
| القدرة على الغشّ | 470 | 23 |
| عدم الدراسة | 538 | 27 |
| غير محدّد | 614 | 30 |
أثر عوامل الخطورة في السلوك الطائش
عوامل الخطورة منفردة
1. ما أثر عوامل الخطورة منفردة لدى الطلبة في السلوكيّات الطائشة في البيئة الجامعية؟
يُظهر الجدول رقم (33) تحليل الانحدار لفحص أثر مقاييس عوامل الخطورة منفردة، وهي (مقياس عوامل الخطورة الشخصية الفردية والأسرية والمدرسية والجامعية والرفاق والمجتمعية) في السلوكيّات الطائشة مجتمعة (المنبّهات والكحول، والسرقة، والمخدّرات، والغشّ، والشجار، والتدخين، والعنف، والمشكلات الأخلاقية، والتخريب والاعتداء) لدى الشباب الجامعي الأردني. حيث تبيّن وجود أثر ذي دلالة إحصائية لهذه العوامل (ف = 8.012 و = 0.000).
الجدول رقم (33)
تحليل الانحدار لفحص أثر عوامل الخطورة منفرد في السلوك الطلّابي الطائش بعامة
| الانموذج | مجموع المربعات | df | متوسط المربعات | F | |
الانحـــــدار |
859.178 | 6 | 143.196 | 8.012 | 0.000 |
| الخطــــــــأ | 57246.511 | 3203 | 17.873 | ||
| الإجمالـــــــي | 58105.689 | 3209 |
كما تبيّن وجود أثر منفرد لكلٍّ من عوامل الخطورة المدرسية والجامعية والأسرية في السلوكيّات الطائشة مجتمعة، وكانت (ت) ذات دلالة إحصائية، وفسّر كلّ من هذه العوامل منفرداً عند تثبيت أثر بقية العوامل (5% و 5% و 9% على التوالي) من التباين في متغيّر السلوكيّات الطائشة.
الوقاية:
السلوك الطائش والمتهور والعنف سلوكيات متعلمة، ويمكن تلافي تعلمها، ويمكن أن يُمنع السلوك الطائش والأحمق من خلال التعلموأكبر عامل منفرد في التنبؤ في الخطورة على مستوى الفرد في ارتكاب سلوك طائش أو متهور أوعنيف هو تاريخ الانغماس في ذلك السلوك في مرحلة الشباب .
ولكسر حلقة السلوكيات المتهورة وخاصة العنف الطلابي في الجامعة فلا بد لمتخذي القرار في الجامعات وإداراتها من النظر خلف النتائج الظاهرة والتخطيط طويل المدى لتعزيز بنية جامعية آمنة. فالبحوث الجامعية مازالت متواضعة لدراسة مثل هذه المشكلات. الأطفال الذين يخبرون الإهمال، والرفض يظهرون العنف أكثر من غيرهم . الأطفال الذين ينغمسون في سلوك العدوان و العنف مبكرا أقل التصاقا. كما أن استخدام العقاب الجسدي المفرط في الطفولة مرتبط بتطوير السلوك العدواني عند الشباب. كما أن ممارسات الوالدين الضعيفة في مثل غياب الرقابة والإرشاد للأطفال أو الصعوبات في حل المشكلات أو المفوضات المقترنة بالعنف في المستقبل. وهناك ارتباط بين تعرض الطفل للعنف الأسري واستخدامهم للعنف تجاه الأطفال الآخرين في المنزل أو المدرسة، الطلبة الأقلّ التزأمّا بالمدرسة أكثر خطورة في سلوكيات العنف . إن أفضل وقت للوقاية مرحلة الطفولة وليس مرحلة الشباب.
مدى الوقاية: لاحداث التغير في السلوك الطائش
1. تقوية معرفة الفرد ومهاراته
2. تعليم المجتمع المحلّي
3. تدريب الداعمين
4. بناء التحالف
5. تغيير المماراسات المؤسسية
6. التاثير على السياسات والتشريعات
بناء التحالف: ويتطلب
1. تحليل أهداف البرنامج
2. تجنيد الأفراد المناسبين
3. تحديد الأهداف والنشاطات
4. تهيئة الثقافة المحلّية
5. تحديد المعايير اللازمة
6. تزين عناصر النجاح
7. المحافظة على حيوية التحالف
8. تحقيق التحسن في مدخلات التقييم
بناء الروابط. إن تقوية روابط الطلبة بمحيطهم تبداء من الأسرة والحي والمدرسة فالجامعة. ويمكن حماية الأطفال الذين يعيشون في بيئات عالية الخطورة من خلال تكوين شبكة عون علاقات أسرية ومدرسية ومجتمعية. لقد حدد هاكينز كاتالاو (Hawkins & Catalao, 1992) ثلاث عمليات وقائية تعزز الروابط بين الشباب والبالغين وهي:
1. فرص الأنغماس مع الفعاليات الايجابية المجتمعية كالشرطة المجتمعية.
2. مهارات الانغماس من خلال التدريب في الأسرة والمدرسة والجامعة.
3. تقدير الانغماس وهو تقدير المشاركات على مختلف المستويات: الأسرة والمدرسة والمجتمع المحلّي.
التعامل مع السلوكيات الطائشة. لقد لخص ميرس و اوكارول (Mercy & O’Carroll, 1988) أربعة خطوات يمكن تطبيقها في مجال السلوك المتهور وهي:
1. الرقابة العامة (Surveillance). تحليل مشكلة السلوك الطائش من خلال جمع منظم من المعلومات وفقاً لقوتها، وخصائصها، ونتائجها، وتطوير نظام معلومات للتحليل ونشر المعلومات الخاص بها.
2. تحديد هوية المجموعة الخطرة (Risk group identification). استعراض عوامل الخطورة (Risk factor exploration). تحديد الافراد الواقعون تحت الخطورة، وتحديد عوامل الخطورة والوقاية. وأسباب السلوك المتهور، وتنفيذ البحوث للاجابة على هذه الاسئلة.
3. تطوير وسائل التدخل وتقييمها. تحديد الوسيلة المناسبة لكلّ مجموعة.
4. تطبيق البرنامج والقييم (Program implementation and evaluation). تصميم وتطبيق وتقييم الاجراءات الوقاية بناءً على فهم المجتمع الواقع تحت الخطورة وعوامل الخطوة المحددة في المجتمع المحلّي.
شكل (1) خطوات التعامل مع السلوك المتهور
التطبيقات العملية
تطبيق ” الأنموذج العام في الوقاية من الجريمة” في السلوك الطائش
تم تطوير الأنموذج العام في الوقاية من الجريمة من قبل البداينة (2005) في مجال السلوك الطائش (The General Crime Prevention Model (GCPM)) وقد تم تحليل مضامين تطبيق هذا الأنموذج في مجال تعاطي وسوء استخدام المخدرات، ويمكن تطبيقه في مجا السلوك الطائش والمتهور والمحظور.
يتكون الأنموذج من الوقاية من السلوك الطائش بمراحلها الثلاثة (الأولية والثانوية والثالوثية) والفئات الاجتماعية المستهدفة (المجتمع والمجتمع المحلّي والأسرة والمدرسة والرفاق والفرد) على التوالي.
الوقاية من السلوك الطائش
هناك ثلاثة أنواع من الوقاية، كل هذه الأنواع تعنى بمرحلة معينة من حدوث السلوك الطائش، فمنها ما يعنى بمنع السلوك الطائش قبل أن يحدث ومنها ما يعنى به بعد حدوث السلوك الطائش ومنها ما يعنى به قبل أن يتسع انتشار السلوك الطائش ليصبح مشكلة اجتماعية، وهذه الأنواع هي:
1- الوقاية الأولية وهي تعنى بالتحصين الاجتماعي والصحي والتربوي ضدّ السلوك الطائش ومنع حدوث ذلك السلوك على مستوى المجتمع، والتعامل مع عوامل الخطورة الكلية على مستوى المحافظات.
2- الوقاية الثانوية وتعنى بمعالجة حالات السلوك الطائش على داخل الأسرة، والمدرسة، والمجتمع المحلّي.
3- الوقاية الثالوثية وتعنى بمنع انتشار السلوك الطائش على مستوى الطالب في الجامعة.
الوقاية الأولية:
تُعنى الوقاية الأولية بمنع السلوك الطائش قبل حدوثه في المجتمع بعامة من خلال استهداف واحداً أو أكثر من عوامل الخطورة. أن أفضل الطرق لتحقيق مثل هذا الهدف هو التحصين الاجتماعي ضدّ السلوك الطائش، أي معالجة أسباب السلوك الطائش على مستوى المجتمع لمنع حدوثه، وهذه العملية تشبه عملية التطعيم ضدّ المرض عملية ( التحصين الاجتماعي). ويمكن العمل على تمكين المواطنين في المحافظات من خلال أستثمار قدراتهم والعمل على زيادة مستوى مؤشرات التنمية البشرية في كل محافظة، والعمل على خفض معدلات الجريمة والبطالة والفقر باعتبارها عوامل خطورة مجتمعية.
شكل رقم (9) أنواع الوقاية للسلوك الطائش
التوصيات الخاصة بالعنف الطلابي والمشاجرات الطلابية
1- إطلاع الطلبة على الأنظمة والتعليمات الجامعية ووضعها على صفحة الجامعة وصفحة عمادة شؤون الطلبة، وخاصة ما يتعلق منها بالمخالفات والعقوبات التي تتخذ بحق الطلبة المخالفين، والخارجين عن السلوك المقبول في الجامعة.
2- وضع برنامج سنوي للنشاطات اللامنهجية، وتحفيز الطلبة المشاركين فيه، وإرشادهم إليه سواء على مستوى الحرم الجامعي وتتضمن تدريب الطلبة على مهارات مختلفة من الاتصال وأساليب حل الصراعات والخلافات.
3- تشجيع الأندية الطلابية والمنظمات المجتمعية التي تعمل في مجال الوقاية من العنف والسلوك الطائش ومكافحته.
4- تنوير الطلبة بحقوق الانسان والمواطنة والانتماء إلى الوطن وتقبل الرأي والرأي الأخر وتعزيز ثقافة التسامح من خلال وورش عمل للطلبة الواقعين تحت خطورة السلوك المحور (ضحايا أو جناة).
5- التركيز على الندوات والمؤتمرات والمحاضرات الإرشادية والتوجيهية والتثقيفية والتي تعقدها عمادة شؤون الطلبة بالتعاون مع الكلّيات المختلفة والتي تكثر فيها المشاجرات بشكل خاص، والاستفادة من مراكز الإرشاد في الجامعة للإعداد لهذه الندوات.
6- تدريب الأمّن الجامعي وتأهيله بما يتناسب ومتطلبات الأمّن الجامعي وحقوق الانسان وصون الحرّيات من خلال عقد الوورش في التعمل مع الحشود والاعتصامات والطلبة، وحل الخلافات.
7- استخدام التقنيات الحديثة مثل كاميرات الدخول وداخل بعض المباني كالمكتبة في ضبط الدخول للجامعة والحركة البشرية داخلها.
8- تحديث التشريعات الجامعية المتعلقة بالمخالفات داخل الحرم الجامعي عامة بما يتناسب مع الظواهر السلبية المستجدة في الجامعات.
9- العمل على وضع استراتيجية خاصة للوقاية من العنف في المجتمع ومكافحته.
10- تعزيز الثقافة الاجتماعية والقيم المجتمعية الجامعية النابذة العنف للوقاية من العنف من خلال التشابك بين الجامعة ومؤسسات المجتمع المختلفة.
11- التدريب على حل الخلافات بأساليب تربوية وصحية وذلك لخفض العنف.
12- تنفيذ دراسات في العنف في الجامعات لندرة هذه الدراسات في المجتمع الأردني والتركيز على عوامل الخطورة في العنف الطلابي.
13- التأكيد على عدم استغلال الحزبية والقبلية والعشائرية والجهوية كغطاء للعنف في الجامعات من خلال تدريب الطلبة من مثل تقديم مسرحيات هادفة في هذه الموضوعات، وتحويل الاطراف الخارجية التي تستغل الطلبة وتحرضهم أو تشترك معهم في مثل هذه السلوكيات للقضاء.
14- وضع متطلبات البيئة الجامعية الفيزيقية والتخيلية الأمّنة في الحسبان عند بناء الجامعات (المباني والممرّات والكاميرات).
15- ربط برامج مكافحة العنف في الجامعة مع المجتمع المحلّي وتفعيل دور المجتمع في الوقاية من العنف.
16- دعوة الجامعات الأردنية لعقد مؤتمر العنف في الجامعات.
17- تثبيت العقوبات الخاصة بالعنف الطلابي على كشف علامات الطالب، ويمكن ازالتها بعد مرور سنتين من اثبات حسن السلوك.
18- عدم قبول الطالب الفصول بسبب العنف الطلاب في أي جامعة الا بعد مرور سنة على قرار الفصل.
19- تدريب الأمّن الجامعي على برامج الوقاية والمكافحة لمهدّدات أمن الحشود والتجمعات.
20- تدريب الأمّن الجامعي على الاستجابة والتعامل مع شغب الملاعب.
التوصيات الخاصة بعوامل الخطورة
1- انفاذ الخطط الاستراتيجية ووضع البرامج ذات الصلة بالتقليل من العواقب الخاصة بالفقر والبطالة وحوادث السيروالجريمة والعنف في المجتمع، وتقوية وسائل التدخّل المجتمعي (الرسمي وغير الرسمي) لمقاومة المشكلات الاجتماعية في المجتمع المحلّي (تعزيز دور الشرطة المجتمعية).
2- وضع آليات تدخل سريع لمنع حدوث السلوك الطائش ومشاهدته عامة والمشاجرات في المدرسة.
3- وضع البرامج التي تعزيز الشعور بالأمّن والأمّان في المدرسة ومعالجة أسباب الشعور بعدم الأمّن .
4- دراسة المشكلات الطلابية والمدرسية وخاصة الغياب عن المدرسة والتسرب منها وعدم الشعور بالعدالة والشعور بالاقصاء والتدخين.
5- إنشاء مكاتب لشكاوي التحرّش في الجامعات ووضع التشريعات المانعة له.
6- تشديد حملات منع التدخين والكحول والمنبها والمخدرات داخل الحرم الجامعي.
7- تحسين آليات تقييم الطالب الجامعي لأداء المدرس وربط ذلك بحوافز معينة مثل جائزة أفضل مدرس، وأفضل باحث، وأفضل ممارسة في خدمة المجتمع المحلّي.
8- التدريب على الأبوة وتقوية الروابط الاجتماعية وتعزيز الاستثمارات الاجتماعية للاسرة من خلال بعض المواد الاكاديمية.
9- وضع خطّة استراتيجية لمقاومة العنف الأسري والوقاية منه.
10- تعزيز الشعور بالانتماء الشخصي للطالب من خلال انغماس الطالب في فعاليات الجامعة.
11- وضع برامج للاندماج الاجتماعي بين الطلبة من خلال الفعاليات المشتركة وغير الرسمية مثل القيام بمشاريع مجتمعية مشتركة مثل (مركز حي نزال).
12- تقوية الأنشطة الطلابية وتشجيع عملها في مجالات غير تقليدية.
13- الاهتمام بالتصميم العمراني لقاعات الأمّتحانات بشكل يحد من فرص الغشّ، كتصميمها بشكل يسمح بمراقبة جميع المقاعد.
14- التركيز على نوعية الرقابة بالأمّتحانات، واستخدام بعض الطرق الحديثة بالمراقبة كاستخدام الكاميرات وجهاز مانع للإرسال للتشويش على أجهزة الجوال بقاعات الأمّتحان.
15- الاهتمام بتصميم نماذج متعددة من الأسئلة للحد من خلق فرص الغشّ.
16- الاحتفاظ بمقتنيات الطلبة خارج قاعة الأمّتحان في أماكن خاصّة بالأمّانات.
17- نشر الوعي في الجامعة حول الآثار المترتّبة عن الواسطة ودورها في خلق فرص غير عادلة وغير مشروعة.
18- تعزيز الشعور بالمسؤولية لدى الطلاب اتجاه أفعالهم، وغرس القيم الرفيعة التي تحد من الاعتقاد بالغشّ ومن ارتكاب السلوكيات المنحرفة.
المراجع العربية
إبراهيم، سميرة محمد (1972)، اثر النشاط الرياضي على تعديل سلوك مرض الفصام، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية الرياضية للبنات، الاسكندرية 3-5.
أبو علياْء، محمد، ومحافظة سامح (1997). مشكلات طلبة الجامعة الهاشمية كما يراها الطلبة أنفسهم. دراسات. العلوم التربوية، المجلد 24 ع2 ص ص 329-340
أحمد، شكري سيد والمغيصيب،عبد العزيزعبد القادر (1988). سلوك الغش في الامتحانات وعلاقته ببعض المتغيرات المعرفية والنفسية والاجتماعية لدى بعض طلبة التعليم العالي، مجلة التربية،جامعة قطر. العدد20. ص115-135.
البداينة، ذياب (2006). تطوير أنموذج عام للوقاية من الجريمة: العنف الأسري،
الفكر الشرطي،
بدر، سالم صديق، (2004)، الارشاد النفسي لمتعاطي المخدرات جامعة نايف العربية للعلوم الامنية، المجلة العربية للدراسا